Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917.
En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.
Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia, un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas.
Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía.
Aportes a la Educación y la Pedagogía
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.
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Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico:
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:
· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
· La realidad externa es de naturaleza social-transacional
· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica
Diagrama esquemático de los conceptos centrales
.
Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluídas dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacón como líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.
Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).
El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.
Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del habla.
Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en términos de una progresión genética.
Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos de mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados.
Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente una progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación.
En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de evolución social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas característica por el otro.
Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del desarrollo.
La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra
b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempeñan ningún papel.
El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.
La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.
en el uso de la psicología sociohistórica en educación
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología "adultocéntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interacción específicas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura.
Debería discriminarse entre:
a.Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización sobre el desarrollo cognitivo.
La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedaógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos del programa psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discrimiración sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad.
La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.
Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas –especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en actividades sociales específicas como la escolarización:
· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos
· Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicológicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados
· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el Japón los libros los hacen de seda... ¿por qué?. Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenómenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace posible pasar de una categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico-verbales a través de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales ya establecidos y forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no percibían de inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podían unirse en un sistema lógico común.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimación hipotética en base a los datos ofrecidos puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales no percibían el carácter universal de la afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede considerarse como uno de los procesos más importantes para la formación de la conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento teórico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como declaraciones parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera independiente.
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Bibliografía:
LURIA, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y "Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·
WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.§
BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,
Premisas | Piaget | Vigotsky |
Desarrollo Psíquico/ Mental | • Con respecto al desarrollo tiene la finalidad de explicar de forma lógica y consistente el modo en que un recién nacido llega a entender gradualmente ese modo y a funcionar competentemente dentro del mismo, así como a explicación del cómo las estructuras mentales de un recién nacido llegan a convertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente. • El esquema implica organización dentro de la cual existen unas partes que forman un todo, y el modo en que estas se agrupan puede definir la estructura. • Las estructuras con las que describe en desarrollo mental son estructuras concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas de organización que en conjunto forman un sistema equilibrado equilibrio. • Los esquemas son la naturaleza u organización de las acciones a medida que son generalizadas por la repetición a otras circunstancias A esta propiedad la refiere llamándola asimilación reproductora, cuando el esquema incorpora a sí diversos objetos. | • La base de la aproximación del desarrollo se centra en el análisis de las funciones psicológicas superiores, en la comprensión de los vínculos reales que existen entre los estímulos y las respuestas internas, y en la suposición de que el desarrollo se basa en que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. • La base de su aproximación al análisis de las funciones psicológicas superiores está formada por tres principios esenciales: el análisis del proceso, no del objeto, explicación versus descripción y la conducta fosilizada o análisis evolutivo. Con respecto al análisis del proceso menciona que el análisis psicológico de los objetos debería contrastarse con el análisis de los procesos, que requiere un despliegue dinámico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos, por lo que se apoya la aproximación evolutiva como algo esencial para la psicología experimental. |
